Mezi odborníky neexistuje jednoznačná shoda, zda se u rozumově nadaných dětí vyskytují ve větší míře sociální a emocionální problémy.
Silvermanová (1990, str. 52) se domnívá, že sociální a emocionální problémy vznikají v důsledku specifických kognitivních charakteristik nadaných dětí. Tyto přesně specifikuje a k nim přiřazuje potřeby, díky kterým mohou být nadané děti hodnoceny, zejména ve škole, jako problémové. Jsou to:

• schopnost zdůvodňovat - potřeba vhledu,
• intelektová zvídavost - potřeba všemu porozumět,
• schopnost rychle se učit - potřeba mentální stimulace,
• schopnost abstrakce - perfekcionismus,
• komplexní myšlenkové procesy - potřeba přesnosti a logiky,
• živá představivost - výrazný smysl pro humor,
• časný zájem o morální aspekty - senzitivita, empatie,
• vášeň k učení se - intenzita.

 

Přehled hlavních typů sociálních a emocionálních problémů nadaných jedinců

• Vnitřní asynchronie
  Motorika, zejména jemná, často zaostává za kognitivními schopnostmi nadaných dětí. Dítě tedy „vidí“, co chce vytvořit nebo namalovat, ale jeho motorické schopnosti mu nedovolují tohoto cíle dosáhnout. Čím více se však snaží, tím větší frustraci prožívá. Brody a Benbow (1986) upozorňují na situace, kdy se nadané dítě nebo adolescent nachází na vyšší úrovni kognitivního vývoje než afektivního, což může vyústit v emocionální stres.

• Vztahy k vrstevníkům
  Mnozí nadaní předškoláci a děti mladšího školního věku mají tendenci opakovaně a intenzivně organizovat lidi a věci a v důsledku hledání jasného řádu zdůrazňují „pravidla“, která se jim snaží vnucovat. Často také vymýšlejí vlastní hry a pokouší se organizovat ostatní spoluhráče. Častým důsledkem tohoto chování nadaných dětí jsou tenze mezi nimi a vrstevníky a neoblíbenost nadaných dětí v širším kolektivu. Nadané děti často uzavírají kamarádství se staršími dětmi, které jsou jim mentálně blíže. Pokud se jim vhodného kamaráda nepodaří najít, často se spíše, než v nudné interakci s náhodným vrstevníkem, zabaví četbou knihy. Webb (1993) upozorňuje, že některé sociabilní nadané děti však trpí tím, že si nemohou odpovídající kamarády nalézt.

• Vyhýbání se rizikům
  Nadané děti poznají v každé problémové situaci řadu možných alternativ řešení a stejnou měrou vnímají i možná úskalí a rizika jednotlivých alternativ. Mnozí autoři shodně dospěli k závěru, že některé nadané děti se raději vyhýbají jakémukoliv řešení, aby tak eliminovaly možnost vzniku sebemenšího rizika.

• Zvýšený sebekriticismus
  Schopnost vidět možnosti a alternativy řešení vede často k tomu, že zejména adolescenti mají sklon vytvářet si idealizované představy o tom, co by sami mohli dokázat. Současně se ale stále a stále vnitřně kritizují, protože vidí, že zmíněného ideálu nedosahují. Idealismus a tendence k neustálému hodnocení často vede ke zvýšenému a nepřiměřenému sebekriticismu. Ten bývá v tomto případě základem pro vznik deprese, která ve skutečnosti pramení ze zlosti a nespokojenosti se sebou samým v důsledku vysokých vlastních očekávání.

• Perfekcionismus
  Schopnost vidět ideální výsledky spolu s emocionální intenzitou mohou vést nadané děti k nerealisticky vysokým očekáváním od sebe samých.

• Multipotencionalita
  Fredrickson (1979, str. 268) definuje multipotencionální osobnost jako „jedince, který si může ve vhodném prostředí vybrat a rozvinout jakékoliv množství schopností k vysoké úrovni dokonalosti.“ Hoyt a Hebeler (cit. Blackburn a Erixon, 1986, str. 554) popisují toto dilema u nadaných adolescentů následujícím způsobem: „Nic není pro mne tak jednoduché, že bych to mohl(a) dokonale zvládnout bez úsilí, ale nic také není tak těžké, že bych to nezvládl(a).“ Webb (1993) tvrdí, že během adolescence si většina nadaných jedinců začne uvědomovat, že mají větší schopnosti, a to hned v několika oblastech. Většina z těchto mladých lidí má proto celou řadu zájmů a koníčků. Problém však nastává v době, kdy si tito nadaní s tolika zájmy, mají zvolit vlastní profesionální orientaci. Často mají těžkosti rozhodnout se právě pro jednu z oblastí, která je baví. Když už se konečně rozhodnou, uvědomují si, že se automaticky vzdávají dalších alternativ a zájmů a současně začínají mít obavy ze „špatného“ rozhodnutí. Výsledkem pak může být úzkost z jakéhokoliv rozhodování.

• Existenciální deprese, sebevražedné sklony, pocity viny
  Existenciální deprese: endogenní deprese u nadaných jedinců pramení často z vnímání vlastních omezení na jedné straně i vlastních možností na straně druhé. Exogenní deprese vznikají u nadaných jedinců zejména v situacích, kdy prostředí (škola, rodina, vrstevníci) není dostatečně podnětné a podporující a nevnímá specifické potřeby nadaných dětí.

• Konformita versus individualismus ve škole
  Webb (1993) tvrdí, že školní osnovy jsou uzpůsobeny průměrným žákům. Kognitivně nadaným dětem tyto osnovy často nevyhovují, protože jsou pro ně rigidní a nutí je k závislosti na neflexibilních instrukcích, které se zadávají všem dětem stejně bez ohledu na to, zda se jedná o schopnějšího či méně schopného žáka (Cox, Daniel a Boston, cit. Webb, 1993). Před dítětem stojí v takovém momentě dilema. „Jestliže dokonale využiji své schopnosti a budu se učit způsobem a tempem, které mi vyhovuje, pak budu velmi pravděpodobně hodnocen jako nekonformní student. Když se ale budu chtít přizpůsobit nárokům kladeným na průměrného žáka, pak se budu nudit, budu sám se sebou nespokojený a budu negativně ovlivňovat svůj další vývoj“. Mnozí nadaní studenti nedovedou toto dilema vyřešit a stávají se z nich tzv. „underachievers“ studenti, u nichž je patrná diskrepance mezi možnostmi, schopnostmi a podávaným výkonem.

• Faktory štěstí a náhody
  Rovněž štěstí (resp. neštěstí) a náhoda mohou být pro nadané zdrojem emocionálních problémů. Faktory štěstí a náhody odpovídají pojetí Tannenbauma (1983), který upozorňuje, že o tom, zda budou skutečné schopnosti dítěte odhaleny, rozhoduje kromě jiného rovněž čas a místo, kde se dítě nachází. Chování dítěte může být v jedné kultuře a historické etapě vysoce hodnoceno, jindy a v jiné kultuře může být dítě za své projevy nadání velmi odsuzováno. I tak vznikají sociální a emocionální problémy. Blackburnová a Erickson (1986) upozorňují na jeden z kulturních stereotypů, se kterým se setkávají zejména nadané dívky, a to nejzřetelněji v období adolescence. Jde o to, že nadaná dívka je v tomto období konfrontována konfliktním sociálním poselstvím. Zatímco v období školní docházky byla stejně jako chlapci hodnocena podle výkonů a známek ve škole, teď je postavena před odlišná kritéria, jako je manželství, rodina, ženskost, fyzická přitažlivost, závislost a užitečnost. U chlapců zůstává kritérium kompetence a výkonu stabilní po celý život. Mnozí badatelé se domnívají, že pro nadanou mladou ženu je akademická a pracovní kariéra negativní a bolestnou zkušeností. Tento syndrom nazývají „strachem z úspěchu“.

Zdroje:
Blackburn, E. (1986). Predictable crises of the gifted student. Journal of Counseling and Development, 64 (9), 552 - 554.
Brody, E., Benbow, C. P. (1986). Social and emotional adjustment of adolescents extremely talented in verbal or mathematical reasoning. Journal of Youth and Adolescence, 15 (1), 1 - 19.
Silverman, L. K. (1990). Personality development: the pursuit of excellence. Journal for the Education of the Gifted, 6 (1).
Webb, J. (1993). Nurturing social - emotional development of gifted children. In K. A Heller, F. J. Mönks, A. H. Passow (Eds.), International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent (525 - 538). New York: Pergamon.

Autor: Šárka Portešová