Ačkoliv je inteligence a její měření jedním z hlavních témat psychologické diagnostiky, neexistuje v rámci odborné veřejnosti na tento koncept jednotný pohled. Přístup k inteligenci a k jejímu měření se v odborných psychologických kruzích proměňoval nejen v průběhu historických etap, ale odlišné chápání tohoto pojmu přetrvává i v současnosti. Přesto existuje několik odborně uznávaných teoretických přístupů (dle Flanagan, Harrison, 2005).

Jedním z nejrozšířenějších východisek je C-H-C (Cattell – Horn – Carroll) teorie kognitivních schopností, která je integrací dvou předních psychometrických přístupů k inteligenci založených na výsledcích faktorové analýzy – Cattell-Hornovy Gf-Gc teorie a Carrollovy teorie tří vrstev (v angl. The Three-Stratum Theory of Cognitive Abilities). Tato teorie, ze které ve svém přístupu k měření inteligence vychází např. test Woodcock-Johnson, rozděluje kognitivní schopnosti do hierarchických vrstev na základě jejich obecnosti. První vrstvu tvoří velké množství vysoce diferencovaných kognitivních schopností jako je např. rychlost psaní či čtení, slovní plynulost, asociační paměť, rychlost artikulace apod. Tyto dílčí schopnosti jsou ve druhé vrstvě sdružovány do schopností obecnějších, jako je krátkodobá paměť, fluidní a krystalická inteligence, psychomotorické tempo apod. Otázkou polemiky mezi Cattellem a Hornem na jedné straně a Carrollem na straně druhé je pak existence třetí, nejvyšší vrstvy, kterou tvoří jediná obecná schopnost někdy označována jako „g“ faktor.

Dalším aktuálně velmi vlivným přístupem k uchopení inteligence je teorie PASS (neboli Planning, Attention, Simultaneous, Successive) od Naglieriho a Dase, která je základem diagnostického nástroje CAS a která staví na práci ruského neuropsychologa Alexandra Lurii. Lidské kognitivní schopnosti je podle nich možné pojmout v kontextu tří oddělených (ale přesto funkčně provázaných) systémů mozku (tzv. funkčních jednotek), které jsou neurologickým podkladem pro 4 základní psychologické procesy – (1) pozornost a připravenost k akci, (2) plánování a (3) paralelní a (4) sériové zpracování informací.

Dle triarchické teorie úspěšné inteligence, kterou její autor Robert Sternberg označuje jako systémovou, přistupuje inteligentní jedinec k prostředí kolem něj třemi možnými způsoby – buď se na něj adaptuje, přizpůsobí si ho podle svého, nebo (pokud obě předchozí možnosti selžou) zvolí jiné prostředí. K dosažení těchto cílů přitom jedinec využívá tři druhy schopností – kreativní (vymyslí strategii řešení), analytické (analyzuje, zda je tato strategie vhodná) a praktické (aplikuje strategii na problém). Existují přitom tři základní mentální mechanismy sloužící ke zpracovávání informací, které Sternberg označuje jako metakomponenty (řídící procesy užívané k plánování činnosti, monitorování průběhu činnosti a vyhodnocování dopadů činnosti), výkonnostní komponenty (procesy nižšího řádu užívané pro realizaci příkazů metakomponent) a komponenty získávání znalostí, které na základě získávání zkušeností ovlivňují činnost zbývajících komponent.

Podle Howarda Gardnera neexistuje jen jedna jediná schopnost, kterou bychom mohli označit pojmem inteligence, ale osm na sobě relativně nezávislých schopností. Stanovil osm různých kritérií, které musí určitá schopnost naplňovat, aby mohla být označena pojmem inteligence (musí být např. vázána na určitou oblast mozku, jejíž poškození může vést ke změnám v této schopnosti, výsledky v testu této inteligence nesmí příliš vysoce korelovat s výsledky v testech ostatních inteligencí apod.). Na základě těchto kritérií stanovil Gardner osm druhů inteligencí - jazykovou, logicko-matematickou, prostorovou, hudební, tělesně-kinestetickou, přírodovědnou, interpersonální a intrapersonální.

I přes tato rozdílná teoretická uchopení inteligence, která se pak projevují i v odlišných přístupech k měřením tohoto konstruktu, můžeme popsat několik praktických obecně platných zásad (dle Callahan, 1997; Hunt, 2011): 

1) PREDIKCE NA ZÁKLADĚ VÝSLEDKŮ V TESTECH INTELIGENCE MÁ SVÉ LIMITY

Můžeme říci, že hlavním smyslem diagnostiky inteligence u dětí je predikce jejich chování v budoucnu. Na základě naměřené hodnoty IQ tak můžeme například předpovídat úspěch daného dítěte ve škole – dítě s vysokou hodnotou inteligenčního kvocientu se s větší pravděpodobností (oproti dítěti s nižším IQ) naučí psát v dřívějším věku, bude mít bohatší slovní zásobu, rychleji pochopí základní matematické operace apod. Vztah mezi mírou inteligence a úspěšností dítěte ve škole však není tak přímočarý. Existuje celá řada dalších faktorů, které chování dítěte ve škole ovlivňují, jako například specifické poruchy učení, sociokulturní problémy, osobnostní vlastnosti dítěte apod. Díky vlivům těchto faktorů mohou ve škole selhávat i děti, které v testech inteligence dosahují nadprůměrných výsledků, a naopak – děti s podprůměrným IQ mohou být ve škole relativně úspěšné.

S ještě menší přesností odhadu je nutné počítat v situaci, kdy se snažíme na základě výsledků v testech inteligence zkoumaného jedince predikovat jeho úspěch v reálném světě. Někteří odborníci se v tomto případě doporučují zaměřit raději na socioekonomické prostředí takového člověka, kam můžeme zařadit faktory jako zaměstnání rodičů, jejich vztah ke vzdělání, ekonomickou situaci rodiny, ve které takový člověk vyrůstal apod. Ukazuje se, že tyto faktory mohou s úspěchem v životě konkrétního jedince korelovat lépe než hodnota IQ naměřená testem inteligence.

2) STANOVENÍ HODNOTY IQ JE ZALOŽENO NA PRAVDĚPODOBNOSTI

Jak bylo řečeno, predikce chování na základě výsledků v testech inteligence má pouze pravděpodobnostní charakter, protože je ovlivněna dalšími faktory. Možné zkreslení se však objevuje již na úrovni přiřazení hodnoty IQ na základě výsledků v testu. Získané skóre je totiž vždy pouhým více či méně přesným odhadem skutečné míry inteligence vyšetřovaného dítěte. V ideálním případě by byl výsledek v testu ovlivněn skutečně jen tím, čím má – tedy mírou inteligence, na hodnotě výsledného skóru se však podílejí i další faktory jako je štěstí, aktuální emoční rozpoložení dítěte, prostředí, ve kterém vyšetření probíhá, vlivy na straně examinátora (např. délka praxe, nálada, zkušenosti s konkrétním testem), povaha a kvalita použitého testu apod.

3) INTELIGENCE JAKO KOMBINACE GENETICKÝCH VLOH A VLIVŮ PROSTŘEDÍ

Otázka po počtu a charakteru faktorů, které ovlivňují formování inteligence, je velmi složitá. Pro zjednodušení je však možné stanovit dvě základní skupiny vlivů, které inteligenci spoluutvářejí. Tím je genetická výbava daného dítěte a jeho sociální prostředí. Obě tyto skupiny faktorů jsou (v případě sociálního prostředí především v mladším věku) určeny rodiči daného dítěte.
Jelikož míra inteligence dítěte není závislá pouze na jeho genetickém základu, je lepší mluvit o možnostech, které genetické vlohy nabízí, o biologicky podloženém intelektovém potenciálu, který je nutné naplnit vhodnými podmínkami sociálního prostředí. Mnoho z tohoto potenciálu dítěte může být ztraceno, pokud dítě není obklopeno stimulujícím prostředím bohatým na jazyk, nemá zajištěny podmínky k prozkoumávání světa kolem něho apod.

4) MULTIDIMENZIONALITA INTELIGENCE

V případě, že dítě získá v testu inteligence vysoké skóre, může být označeno jako nadané. Vždy je však nutné si uvědomit, na jaké oblasti byl tento konkrétní test zaměřen a na jaký druh nadání tedy můžeme z výsledků testu usuzovat. Tradiční inteligenční testy jsou zpravidla zaměřeny na obecné intelektové schopnosti, které se nemusí projevit v dílčích specifických oblastech nadání. Některé děti mohou být talentované v takových směrech, které tradiční inteligenční testy nepokrývají a není proto možné na základě výsledků v těchto testech takové nadání rozpoznat. Může se jednat o oblasti jako je např. malování, hudba, divadlo, interpersonální komunikace apod. Nové koncepty inteligence (např. ty, které nabízí Gardner nebo Sternberg - viz výše), již tento multidimenzionální pohled na nadání přináší a poukazují na nové možnosti testování.

5) VELKÝ POTENCIÁL AUTOMATICKY NEZNAMENÁ ÚSPĚCH

Jak již bylo řečeno, vysoká míra inteligenčního kvocientu je jen omezeným prediktorem úspěchu ve škole a v životě, a to v důsledku působení dalších faktorů. Ve snaze pomoci dětem k dosahování lepších výsledků není proto možné spoléhat pouze na jejich nadprůměrnou inteligenci, ale je nutné zaměřit se i na ostatní oblasti – např. pomoci rozvíjet osobnostní vlastnosti jako je zodpovědnost, naučit dítě, jak zvládat negativní prožívání plynoucí z jeho perfekcionismu, podporovat flexibilitu a ochotu přijmout konstruktivní kritiku apod.

Na závěr je možné říci, že nezávisle na teoretickém základu inteligence je plné rozvinutí potenciálu nadaného dítěte, které by ideálně mělo vést k úspěchu takového žáka ve škole a v životě, závislé především na přístupu rodičů a učitelů, kteří společně definují jeho sociální prostředí. 

Použitá literatura:

• Callahan, C. (1997). President’s column: Let’s be intelligent about intelligence. Parenting for High Potential, 1, 6-7.
• Flanagan, D. P. & Harrison, P. L. (2005). Contemporary Intellectual Assessment: Theories, Tests, and Issues (2nd ed.). New York: Guildford Press.
• Hunt, E. (2011). Human Intelligence. New York: Cambridge University Press.

 

Michal Jabůrek