Metakognice je obvykle definována jako poznání o poznání, zahrnuje přemýšlení o vlastních kognitivních procesech a rovněž schopnost monitorovat, regulovat a hodnotit svoje myšlení. Podle Flavela (1979) jde o znalost strategií, které lze používat při plnění různých úkolů, znalost podmínek, za nichž lze tyto strategie používat, vědomí o tom, v jakém rozsahu mohou být tyto strategie efektivní a znalosti týkající se osob (sebe i ostatních). Metakognice má tedy přímý vztah ke kvalitě a výjimečnosti (zejména školního) výkonu. Jak je tento vliv velký popisuje například Veenman (2008). Předpokládá totiž, že rozumové schopnosti samy o sobě vysvětlí zhruba 10% variance ve studijních výsledcích. Souběžné působení intelektu a metakognitivních dovedností vysvětlí dalších 20% a přínos samotných metakognitivních dovedností bez vztahu k inteligenci je zhruba 17%. (Pozn. zbývajících 53% zůstane nevysvětleno, resp. jsou důsledkem dalších, zde neuvažovaných faktorů). Vzájemné působení inteligence a metakognice si můžeme názorněji představit prostřednictvím níže uvedeného modelu (viz. obr. 1).

Obr. 1 Vztah školního výkonu, inteligence a metakognice

 

Dovedou nadané děti metakognitivní strategie při učení používat?

Na tuto otázku se snaží odpovědět řada nejnovějších výzkumů. Někteří autoři se domnívají, že až 45% nadaných žáků nemá tyto strategie dobře rozvinuty. Obvykle totiž ve škole nedostávají náročné úkoly, jsou trvale úspěšní, mají dobré známky, při školní práci se spoléhají výhradně na svoji dobrou paměť nebo inteligenci. Metakognitivní strategie vlastně nemusejí nikdy použít. Naopak děti s menšími intelektovými schopnostmi mohou své relativní nedostatky v inteligenci kompenzovat dobře rozvinutými metakognitivními dovednostmi. Problém při učení tak u většiny nadaných dětí může nastat až na střední nebo na vysoké škole, kdy již nelze náročnější učivo zvládat „ jen“ díky kvalitním intelektovým předpokladům či nadprůměrným paměťovým schopnostem.

Podle výzkumů Montague (1991) mají nedostatky v metakognici zvláště netypické skupiny nadaných žáků, zejména žáci s tzv. dvojí výjimečností – nejčastěji se souběhem nadání a poruchou učení a podvýkonní nadaní. Na základě vztahu mezi inteligencí a metakognicí můžeme popsat 4 skupiny žáků, které ukazuje níže uvedená tabulka 1.

Tab. 1 Vzájemné vztahy mezi inteligencí a metakognicí

	Vysoké IQ	Nízké IQ
METAKOGNICE vysoká	Velmi dobrá schopnost učení a školní výkon	Méně chytrý, ale s dobrou MK, dobrý výkon v učení - kompenzuje pomocí metakognice
METAKOGNICE nízká	Chytrý, ale chaotický, špatné metakognitivní dovednosti, velmi nestabilní výkon.	Méně chytrý, špatné metakognitivní dovedenosti, velmi špatný školní výkon.

 

Jaké dovednosti tedy používá při učení žák či student, který má metakognitivní dovednosti dobře rozvinuty? Podívejme se na níže uvedený sled jednotlivých kroků, které se ve větší či menší míře postupně uplatňují při řešení každého nového úkolu.

1. Orientace a analýza úkolu (Jaká je podstata úkolu? Co mám udělat?)
2. Aktivace předchozích znalostí (Co už vím?)
3. Stanovování cílů (Čeho mám dosáhnout?)
4. Plánování (Jak budu úkol řešit?)
5. Systematecký plán pro realizaci (Krok za krokem)
6. Monitorování (Porozumění, chyby, pokrok)
7. Sebe-evaluace (Dosáhl jsem cíle?)
8. Reflexe (Rekapitulace)

Je důležité upozornit na skutečnost, že jednotlivé kroky mají tzv. kruhovou povahu, jsou vzájemně provázané a zpětně se neustále ovlivňují.

Je možné metakognici trénovat?

Existuje zřejmě nezanedbatelné procento nadaných, ale i běžných studentů, které tyto dovednosti spontánně nezískává buď proto, že nemají dost příležitostí nebo proto, že zatím nevidí jejich význam a efektivitu pro své vlastní učení. Právě u těchto skupin nadaných vzniká riziko trvalého podvýkonu a školního selhávání tehdy, když přibude více náročnějšího učiva. Víme však, že metakognitivním dovednostem se lze naučit, proces jejich utváření je dlouhodobý, závislý na znalostech, zkušenostech a různorodých podnětech, které žák dostává. Klíčovou roli v procesu formování metakognitivních dovedností, zejména u nadaných žáků však hrají učitelé, kteří:

• Dovedou začleňovat metakoginitivní vedení do každé vyučovací hodiny.
• Umí dětem ukázat, proč je uplatňování metakognice důležité. (Například proto, že získají více času, nebo že budou dělat méně chyb při řešení složitých úkolů.)
• Vědí, že jde o dlouhodobý proces tréninku, díky kterému se metakognice postupně stane součástí každého vlastního přístupu k řešení úkolů.

 

Odborníci z řad psychologů a pedagogů připravují pro učitele různě zaměřené rozvojové programy a kurzy na podporu rozvoje metakognitivních dovedností žáků. Jeden probíhá i v rámci projektu TALENT Education, do kterého je zapojeno i naše pracoviště.

Literatura:

• Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: a new area ofcognitivedevelopmentalinquiry. Am. Psychol. 34(10), 906-911.
• Van der Stel, M., & Veenman, M. V. J. (2008). Relation between intellectual ability and metacognitive skillfulness as predictors of learning performance of young students performing tasks in different domains. Learning and Individual Differences,18, 128-134. (Chapter 2)
• Montague, M. (1991). Gifted and learning disabled gifted students’ knowledge and use of mathematical problem solving strategies. Journal for the Education of the Gifted, 14, 393-411.

 

Autor: Šárka Portešová